ScienceDirect
Procedia - Social and
Behavioral Sciences 142 (2014) 673 – 678
CIEA 2014
The Influence of
Students’ Perception of Pedagogical Content Knowledge on Self-Efficacy in
Self-Regulating Learning in Training of Future Teachers
Roxana Criua*,
Andrei Mariana
a „Alexandru
Ioan Cuza” University of Iasi, 11Carol I Blvd., Ia i, Romania
Abstract
This study aimed to evaluate students’
perceptions of teachers’ pedagogical content knowledge (PCK). In recent years,
there has been growing interest in the the identification of competencies and
didactical capacities for teachers and future teachers. In this context, the
PCK has been defined as the blending of content and pedagogy into an
understanding of how particular topics, problems, or issues are organized,
represented, and adapted to the diverse interests and abilities of learners,
and presented for instruction (Shulman, 1987). PCK includes the representation
of concepts, pedagogical techniques, knowledge of what makes concepts difficult
or easy to learn, knowledge of students’ prior knowledge and theories of
epistemology. Grossman (1990) distinguish four general areas of teacher
knowledge that can be seen as the cornerstones of the emerging work on professional
knowledge for teaching: general pedagogical knowledge, knowledge of context,
subject matter knowledge and PCK (Syh-Jong Jang, 2010). Therefore, our approach
aims to highlight the influence of students’ perception regarding their
teachers’ level of PCK, the level of cooperation between teacher and student
and academic specialization (human and social sciences vs. mathematical
sciences) on self-efficacy in self-regulating learning.
©
2014 Published by Elsevier Ltd. This is an open access article under the CC
BY-NC-ND license (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/).
Peer-review
under responsibility of the Alexandru Ioan Cuza University.
Keywords:
PCK, students’ perception, self-efficacy
in self-regulating learning, gender
*
Corresponding author.
E-mail
address: roxana.criu@uaic.ro
1877-0428
© 2014 Published by Elsevier Ltd. This is an open access article under the CC
BY-NC-ND license (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/).
Peer-review
under responsibility of the Alexandru Ioan Cuza University.
doi:10.1016/j.sbspro.2014.07.596
1.
Introduction
Fenstermacher and
Richardson (2005) emphasized the fact that a successful teaching act depends
upon: 1) the will and the effort invested by the student; 2) a proper
environment for the teaching-learning process; 3) the existence of teaching and
learning opportunities in all aspects. In order to analyse the pedagogical knowledge
it is necessary to include the following components: the ability to get to know
the students and consider their individual and age particularities when
planning and implementing the educational activities; the ability to
efficiently communicate with the students and influence and motivate them for
the learning activity in general and for a specific field of study in
particular (individually and in a team); the ability to plan an develop optimal
educational activities (specifying the didactic objectives, selecting the
essential contents, elaborating efficient strategies, creating adequate
learning situations or establishing proper evaluation forms, methods and
instruments etc.); the ability to objectively evaluate educational programs and
activities, students’ level and their chances of success; the ability to
prepare the students for self-education and self-culture (Jinga, Istrate,
2001).
We agree that an
efficient teacher has the following competencies: content knowledge, abilities
to plan and organize the content, classroom management capabilities (the
ability to keep the students focused on the tasks and on the responsibilities
given in the classroom) and the capability to establish an adequate
relationship with the students, family and the local community. Several studies
based on the relationship among teachers, principals and parents revealed some
categories of factors with significant influence, such as: parents and
teachers’ abilities and behaviours, especially communication skills; context features
(socio-economic factor, urban-rural, school environment) influencing parents’
commitment towards school; school’s efforts in fostering parents’ involvement
(Deslandes, 2009).
Shulman (1987, in Jang,
2010) regarded pedagogical content knowledge as the knowledge base for teaching
and proposed seven categories of teacher knowledge: content, pedagogy,
curriculum, learners and learning, contexts of schooling, educational
philosophies, goals and objectives, and pedagogical content knowledge (PCK).
His conclusion is that PCK represents the blending of content and pedagogy into
an understanding of how particular topics, problems, or issues are organized,
represented, and adapted to the diverse interests and abilities of learners,
and presented for instruction (Shulman 1987, p. 8).
Cooperating teachers
are believed to influence students’ work socialization and encourage group
communication in classes. Some studies (Hamman, 2006, p. 25) support the idea
that interaction between cooperating teachers and student teachers influences
the student teacher’s efficacy beliefs. This means that students who receive
guidance from their teachers may develop a higher level of efficacy in their
learning activities.
Self-efficacy has been
an important concept in psychology since Bandura (1977) found that phobics with
a high sense of their capacity to overcome their fears were more likely to
overcome their fears than were those with a low sense of their capacity.
Generally, the explanation of these positive effects is motivational; it
increases either levels of persistence or effort. Self-efficacy refers to
individuals’ judgments of their own capabilities to organize and execute
courses of action required to attain designated types of performances (Bandura,
1986). The higher one’s self-efficacy, the more likely one is to engage and
persist in task-related behaviour. According to Bandura self-percept is a
specific domain. An individual may have a strong sense of self-efficacy in one
domain, but a much weaker one in another. A university staff member, for
instance, may consider him- or herself as highly efficacious in conducting
research, but much less efficacious in management.
Self-efficacy has been
proposed to vary along three dimensions: level, strength, and generality.
First, people may differ in the difficulty of tasks that they believe they are
capable in performing (level). Second, individuals may differ in their
confidence in attaining a given level of performance (strength). Finally,
efficacy beliefs associated with one activity can be generalized to similar
ones within the same activity domain or across a range of activities
(generality).
According to Bandura
(1977, p. 212), individuals process, weigh and integrate various sources of
information about their ability and adjusts their behavior accordingly chosen
and effort. Efficiency expectations determine the choice of actions, the effort
it takes, our persistence when facing obstacles and our emotional experiences.
Initiation and persistence of behavior is determined by: the results’ value
(the importance of certain results, consequences or purposes), expectation
about the results (expectations regarding the efficacy of particular behavioral
mean to
|
675
|
produce these results) and expectancy on
self-efficacy (judgments and expectations on behavioral skills and the
probability of being able to successfully implement the chosen course of
action).
Regarding self-efficacy
on learning adjustment, Zimmerman focus on self-regulation processes (eg,
perceptions of own efficiency) and self-regulation strategies that optimize
processes (Zimmerman, 1990, in Curelaru, 2008). Self-regulation is a complex
activity where self-perceived effectiveness can be a reason for action, but
also a result and an effect of the measured progresses. The individual often
initiates actions to produce results that will generate self-regulating
processes (self-assessment, self-improvement). Self-regulation learning
activity is cyclical and is based on both feedback on performance and the
feed-forward (anticipating performance).
Our approach aims to
highlight the influence of students’ perception regarding their teachers’ level
of PCK, the level of cooperation between teacher and student and academic
specialization (human and social sciences vs. mathematical sciences) on
self-efficacy in self-regulating learning. The study aims to focus on the
influence of students’ gender on self-efficacy in self-regulating learning
(including the factors mentioned above).
2.
Method
2.1.
Participants
Data were gathered
through a questionnaire applied to 205 students from “Alexandru Ioan Cuza”
University Iasi, 89 of them enrolled at the Faculty of Informatics and
Chemistry and 116 at the Faculty of Letters and Psychology, 46 male students
and 159 female students. For participating in this study, students were
rewarded with points on courses and seminars.
2.2.
Measures
Self efficacy for
self-regulating learning was measured using a scale that spans 11 items
translated and adapted from the Self-efficacy for Self regulated Learning
(Zimmerman, 1992 in Curelaru, 2008).
Subjects were asked to
assess on a Likert scale 6-speed how well they manage to regulate some learning
activities and tasks. Low scores indicate a reduced efficacy in regulating
learning activities and high scores a high level of efficacy. The coefficient
of internal consistency tested on the subjects in our study was 0.82.
Pedagogical content
knowledge (PCK) was measured using Assessing Students’ Perceptions of College
Teachers’ PCK questionnaire developed by Jang and co. in 2009, translated and
adapted for Romanian academic context.
The questionnaire
instrument consists of 28 items and measures the students’ opinion about their
teachers' pedagogical content knowledge in college. Responses were assessed on
a Likert scale in four steps from 1 never to 4 always, where low scores
indicate the perception of a low level of perceived pedagogical knowledge,
while high scores indicate high levels of perceived pedagogical knowledge. The
coefficient of internal consistency tested on subjects of our study was 0.88.
The level of
cooperation teacher - student was measured using a scale consisting of seven
items that have surprised developed new indices behavior and attitude of the
teacher in relation to students. Responses were recorded on a Likert scale in
four steps from 1 never to 4 always, where low scores indicate the type of
non-cooperating teacher and high scores indicate type of cooperating teacher.
The coefficient of internal consistency tested on subjects of our study was
0.80.
2.3.
Procedures
The research was
developed at the „Alexandru Ioan Cuza" University Iasi, over a few months.
Students completed research tools at the start classes, after previously were
presented the aim of our research, were assured of confidentiality, anonymity
and nature of responses and were instructed to provide a response on Likert
scale that comes most quickly in mind and that fits their opinion on the
measured concepts.
2.4.
Results
Data analysis focused
on checking the influence of independent variables (pedagogical content
knowledge, the teacher-student level of cooperation and academic
specialization) on self-efficacy in self-regulating learning (dependent
variable). Our first purpose was to discover that self-efficacy in
self-regulating learning is being influenced by the perception of the student
teachers' pedagogical content knowledge and cooperation of the teacher-student
and student's academic specialization. Then, the gender variable lead to
different patterns in perception of their self-efficacy in self-regulating
learning, meaning that the factors listed above don’t have the same effect on
male and female subjects.
To capture the
interaction effects of the factors mentioned above we determined - using the
median - two levels (high and low) for the independent variables: pedagogical content
knowledge, the teacher-student cooperation. Later, we checked the hypothesis
developed by variance analysis (factorial ANOVA) factorial plan form next:
2x2x2 (pedagogical content knowledge [high, low], the teacher-student
cooperation [high, low] and academic specialization [mathematical, social
sciences]). This ANOVA factorial analysis revealed a significant main effect of
PCK [F (1,197) = 7.18, p = 0.008] and a significant main effect of
teacher-student cooperation level [F (1,197) = 4 14, p = 0.04] on the
self-efficacy in self-regulating learning activities.
There was no
significant main effect of the scientific field or a significant interaction
effect between the independent variables of the analysis. Based on these two
results - considered separately – turns out that PCK and teacher - student
cooperation significantly influence self-efficacy in self-regulating learning.
To see how the variables affect the levels of self-efficacy in self-regulating
learning we performed Contrast Tests.
Regarding PCK, contrast
test indicated a difference between students with a low self-efficacy in
self-regulating learning activities and the ones with a high level –
(significant difference p = 0.008) - meaning that students who perceive their
teachers with a high PCK level have also a high level of self-efficacy in
self-regulating learning. Contrast test showed the same result regarding
teacher-student cooperation. The significant difference between the levels [p =
0.04] revealed that students who perceive their teachers as being more
cooperative have a high level of self-efficacy in self-regulating learning
activities.
Introducing the gender
variable into our analysis led to the identification of different patterns
influencing the self-efficacy in self-regulating learning.
Thus, analysis of
variance (factorial ANOVA) revealed a significant main effect of the academic
specialization [F (1, 38) = 4.06, p = 0.04] for male students on self-efficacy
in self-regulating learning activities. There were no significant main effects
of pedagogical content knowledge and the teacher-student cooperation variables
and there were no significant interaction effects between the variables
analyzed.
To see how variable
levels of academic specialization [mathematical, social sciences] influence
self-efficacy in self-regulating learning for male subjects, we applied
Independent Samples T Tests. Gathered data indicated a significant difference
[t = -2.08, p = 0.04] between male students following a mathematical
specialization in college and those who follow college in the social sciences
field regarding self-efficacy in self-regulating learning activities. Thereby,
male students following a social specialization in college have a higher level
of self-efficacy in self-regulating learning activities [M = 50, 82 SD = 6,
45], compared to male students from the faculties of mathematical sciences
which have a lower self-efficacy in self-regulating learning [M = 45.75 SD =
8.72].
For female students,
variance analysis (factorial ANOVA) revealed a significant main effect of PCK
[F (1,151) = 6.05, p = 0.01] and a significant main effect of the
teacher-student cooperation [F (1,151) = 5.73, p = 0.01] on self-efficacy in
self-regulating learning activities. There was no significant effect of the academic
specialization and there were no significant interaction effects between the
analyzed variables.
We applied Independent
Samples T Tests in order to observe how the levels of the two variables
influence self-efficacy in self-regulating learning for female subjects. Thus,
there were significant differences both for PCK [t = - 3.88, p = 0.000] and for
the teacher-student cooperation [t = -3.78, p = 0.000]. Therefore, we can say
that female students who perceive their teachers as having a high level of PCK
have also a high level of self-efficacy in self-regulating learning [M = 50.18
SD = 7.08], compared to female students who perceive their teachers as having a
low level of PCK and therefore have low self-efficacy in self-regulating
learning activities [M = 45.88, SD = 6.86]. Female students who perceive their
teachers more cooperative [M = 50.52 SD = 6.45] have a high level of
self-efficacy in self-regulating learning as opposed to those who perceive
their teachers as non-cooperative [M = 46.28 SD = 7.36] and that have a low
level of self-efficacy in self-regulating learning activities.
|
677
|
3.
Discussions and conclusions
Results obtained from
our analysis partially confirmed the hypothesis and provide data for
significant main effects of factors involved and developing a factorial design
specific to each gender [male female]. Regardless of academic specialization,
self-efficacy in self-regulating learning activities is significantly
influenced by the PCK and teacher-student cooperation, with no interaction
between these two variables, both having a major influence on the dependent
variable.
Students who perceive
their teachers as having a high level of PCK and as being more cooperative and
willing to offer guidance of academic activities, have a higher level of
self-efficacy in self-regulating learning. On the other hand, low level of
self-efficacy in self-regulating learning was obtained when students perceive their
teachers as having a low level of PCK and are non-cooperative.
Gender differences
(male, female) led to developing specific patterns of perception of
self-efficacy in self-regulating learning. Thus, for male students
self-efficacy in self-regulating learning depends significantly on academic
specialization [mathematical vs. social sciences], while PCK and the
teacher-student cooperation does not play an important role in the causal
relationship.
Moreover, male students
from social and human sciences colleges show a significantly higher level of
self-efficacy in self-regulating learning compared to male students from
mathematical sciences colleges. In other words, male students focused on
purposes, teleological determinism, practical inference, analogy, qualitative
reasoning perceive themselves more effective in learning than the male students
who develop a mindset focused on rigor and quantitative reasoning, deductive
and predictive determinism.
Male students from
mathematical and social sciences academic specialization perceive school tasks
differently. In this regard, McCombs and Marzano (1990, as cited. Curelaru,
2008) argue that the students' perceptions of school tasks are filtered through
a system self-structures, consisting of beliefs about self, personal goals and
self-assessment. On the other hand, female students’ confidence in their
ability to use effective self-regulating learning strategies is influenced by
pedagogical content knowledge and the teacher-student cooperation, regardless
of academic specialization. When talking about female students, pedagogical
competence of teachers and the positive relationship of cooperation with them
lead to greater self efficacy and it has a fundamental role in motivating
learning.
In conclusion, the study
focused on operating a number of conceptual substantiation and highlighting the
influence of some psycho-educational factors in self-efficacy in
self-regulating learning, outlining specific patterns of causal connections
depending on the subjects’ gender.
New perspectives in
further research and studies can focus on the developing of a questionnaire
measuring the impact of high perceived level of teachers’ PCK in other
universities and including more academic specialization, and also including
more elements that can define a strong cooperation between teachers and
students.
References
Bandura,
A. (1977). Self-Efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change.
Psychological Review, 84, 191-215. Bandura, A. (1986). Social foundations of
thought and action: A social cognitive theory. Upper Saddle River, NJ: Prentice
Hall. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York:
Freeman.
Cervone,
D. (2000). Thinking About Self-Efficacy. Behavior Modification, Vol. 24 No. 1,
January 2000 30-56.
Chen, G., Bliese, P.D. (2002). The Role
of Different Levels of Leadership in Predicting Self- and Collective Efficacy:
Evidence for Discontinuity, Journal of Applied Psychology, No. 3, 549–556.
Curelaru,V.
(2008). Implications of self-concept in academic performance. Doctoral thesis,
IV-1875, Ia i: Alexandru Ioan Cuza University. Deslandes, R., (ed.), (2009).
International perspectives on contexts, communities, and evaluated innovative
practices: family–school–community
partnerships,
London: Routledge Falmer Press.
Fenstermacher,
G.D., Richardson, V. (2005). On Making Determinations of Quality in Teaching,
Teachers College Record, 107(1), pp. 186–213. Hamman, D., Olivarez, A., Lesley,
M., Button, K., Chan, Y.M., Ghiffith, M., Elliot, S., (2006). Pedagogical
Influence of Interaction With
Cooperating
Teachers on the Efficacy Beliefs of Student Teachers. Teacher Educator, 42, 1;
ProQuest Central, pg. 15.
Holladay, C. L., Quinones, M. A. (2003).
Practice Variability and Transfer of Training: The Role of Self-Efficacy
Generality. Journal of Applied Psychology, Vol. 88, No. 6, 1094–1103.
Hughes, M.M., Patterson, L.B., Terrel,
J.B. (2005). Emotional Intelligence in Action. Training and Coaching
Activities, http://books.google.com/books?isbn=0787978434
Jang, S.J., (2010). Assessing College
Students’ Perception of a Case Teachers Pedagogical Content Knowledge Using a
Newly Developed Instrument. Springer Science Bussines Media
Jinga, I.,
Istrate, E. (2001), Manual de pedagogie, Bucuresti: All Educational
Lee, S., Klein., H.J. (2002).
Relationships Between Conscientiousness, Self-Efficacy, Self-Deception, and
Learning Over Time. Journal of Applied Psychology, No. 6, 1175–1182.
Shulman, L. S.
(1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard
Educational Review, 57(1), 1–22
Vancouver, J. B., Thompson, C. M.,
Tischner, E. C., Putka, D. J. (2002). Two Studies Examining the Negative Effect
of Self-Efficacy on Performance. Journal of Applied Psychology, Vol. 87, No. 3,
506–516.
Vrugt, A., Koenis, S. (2002). Perceived
Self-Efficacy, Personal Goal, Social Comparison, and Scientific Productivity,
Applied Psychology: An international review, 51 (4), 593-607.
Pengaruh
Persepsi Mahasiswa tentang Konten
Pedagogical Pengetahuan Diri Efikasi dalam mengatur diri Belajar di Pelatihan
Guru Masa Depan
Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk
mengevaluasi 'persepsi guru siswa pengetahuan konten pedagogis (PCK). Dalam beberapa
tahun terakhir, telah ada minat dalam identifikasi kompetensi dan kapasitas
didactical bagi guru dan guru masa depan. Dalam konteks ini, PCK telah
didefinisikan sebagai campuran isi dan pedagogi dalam pemahaman tentang
bagaimana tertentu topik, masalah, atau isu-isu yang terorganisir, diwakili,
dan disesuaikan dengan minat dan kemampuan peserta didik yang beragam, dan
disajikan untuk instruksi (Shulman , 1987). PCK termasuk representasi dari
konsep, teknik pedagogis, pengetahuan tentang apa yang membuat konsep sulit
atau mudah untuk belajar, pengetahuan tentang pengetahuan dan teori
epistemologi siswa. Grossman (1990) membedakan empat bidang umum pengetahuan
guru yang dapat dilihat sebagai pilar pekerjaan yang muncul pada pengetahuan
profesional untuk mengajar: pengetahuan pedagogis umum, pengetahuan tentang
konteks, pengetahuan materi pelajaran dan PCK (SYH-Jong Jang, 2010). Oleh
karena itu, pendekatan kami bertujuan untuk menyoroti pengaruh persepsi tentang
guru mereka 'siswa tingkat PCK, tingkat kerjasama antara guru dan murid dan
spesialisasi akademik (ilmu manusia dan sosial vs ilmu matematika) pada efikasi
diri dalam mengatur diri sendiri belajar.
1.
Perkenalan
Fenstermacher
dan Richardson (2005) menekankan fakta bahwa tindakan mengajar yang sukses
tergantung pada: 1) kemauan dan upaya diinvestasikan oleh siswa; 2) lingkungan
yang tepat untuk proses belajar-mengajar; 3) adanya pengajaran dan kesempatan
belajar di semua aspek. Untuk menganalisis pengetahuan pedagogis perlu untuk
memasukkan komponen-komponen berikut: kemampuan untuk mengenal siswa dan
mempertimbangkan individu dan usia kekhasan mereka ketika merencanakan dan
melaksanakan kegiatan pendidikan; kemampuan untuk secara efisien berkomunikasi
dengan siswa dan pengaruh dan memotivasi mereka untuk kegiatan pembelajaran
pada umumnya dan untuk bidang studi tertentu khususnya (secara individu dan
dalam tim); kemampuan untuk merencanakan mengembangkan kegiatan pendidikan yang
optimal (menentukan tujuan didaktik, memilih isi penting, strategi elaborasi
efisien, menciptakan situasi belajar yang memadai atau mendirikan tepat
evaluasi bentuk, metode dan instrumen dll); kemampuan untuk objektif
mengevaluasi program pendidikan dan kegiatan, tingkat siswa dan peluang sukses
mereka; kemampuan untuk mempersiapkan siswa untuk diri pendidikan dan
self-budaya (Jinga, Istrate, 2001).
Kami
setuju bahwa seorang guru yang efisien memiliki kompetensi berikut: pengetahuan
konten, kemampuan untuk merencanakan dan mengatur konten, kemampuan manajemen
kelas (kemampuan untuk menjaga siswa difokuskan pada tugas dan tanggung jawab
yang diberikan di kelas) dan kemampuan untuk membangun hubungan yang cukup
dengan siswa, keluarga dan masyarakat setempat. Beberapa penelitian berdasarkan
pada hubungan antara guru, kepala sekolah dan orang tua mengungkapkan beberapa
kategori faktor yang berpengaruh signifikan, seperti: orang tua dan guru
kemampuan dan perilaku, terutama kemampuan komunikasi; fitur konteks (faktor
sosial-ekonomi, perkotaan-pedesaan, lingkungan sekolah) mempengaruhi komitmen
orang tua terhadap sekolah; upaya sekolah dalam membina keterlibatan orang tua.
(Deslandes, 2009).
Shulman
(1987, dalam Jang, 2010) dianggap pengetahuan konten pedagogi sebagai basis
pengetahuan untuk mengajar dan mengusulkan tujuh kategori pengetahuan guru:
konten, pedagogi, kurikulum, peserta didik dan pembelajaran, konteks
pendidikan, filsafat pendidikan, tujuan dan sasaran, dan pedagogis pengetahuan
konten (PCK). Kesimpulannya adalah bahwa PCK merupakan campuran dari konten dan
pedagogi dalam pemahaman tentang bagaimana topik tertentu, masalah, atau
isu-isu yang terorganisir, diwakili, dan disesuaikan dengan minat dan kemampuan
peserta didik yang beragam, dan disajikan untuk instruksi (Shulman 1987, p. 8).
Bekerja
sama dengan guru diyakini mempengaruhi sosialisasi karya siswa dan mendorong
komunikasi kelompok di kelas. Beberapa penelitian (Hamman, 2006, hal. 25)
mendukung gagasan bahwa interaksi antara guru dan guru bekerja sama mahasiswa
mempengaruhi keyakinan keberhasilan guru siswa. Ini berarti bahwa siswa yang
menerima bimbingan dari guru mereka dapat mengembangkan tingkat yang lebih
tinggi dari keberhasilan dalam kegiatan belajar mereka.
Efikasi
diri telah menjadi konsep penting dalam psikologi sejak Bandura (1977)
menemukan bahwa fobia dengan rasa yang tinggi kapasitas mereka untuk mengatasi
ketakutan mereka lebih mungkin untuk mengatasi ketakutan mereka dibandingkan
mereka dengan rasa rendah kapasitas mereka. Umumnya, penjelasan dari efek
positif tersebut adalah motivasi; meningkatkan baik tingkat ketekunan atau
usaha. Efikas diri mengacu pada penilaian individu kemampuan mereka sendiri
untuk mengatur dan melaksanakan program tindakan yang diperlukan untuk mencapai
jenis yang ditunjuk pertunjukan (Bandura, 1986). Efikasi diri yang lebih tinggi
seseorang, yang lebih mungkin adalah untuk terlibat dan bertahan dalam
perilaku-tugas terkait. Menurut Bandura persepsi diri adalah domain yang
spesifik. Seorang individu mungkin memiliki rasa yang kuat efikasi diri dalam
satu domain, tapi satu jauh lebih lemah di negara lain. Seorang anggota staf
universitas, misalnya, dapat mempertimbangkan kepada dirinya sendiri sebagai
sangat berkhasiat dalam melakukan penelitian, tapi jauh kurang efektif dalam
manajemen.
Efikasi
diri telah diusulkan untuk bervariasi sepanjang tiga dimensi: tingkat,
kekuatan, dan umum. Pertama, orang mungkin berbeda dalam kesulitan tugas yang
mereka percaya mereka mampu dalam melakukan (tingkat). Kedua, individu mungkin
berbeda dalam kepercayaan mereka dalam mencapai suatu tingkat kinerja
(kekuatan). Akhirnya, keyakinan khasiat yang terkait dengan salah satu kegiatan
dapat digeneralisasi untuk yang serupa dalam domain aktivitas yang sama atau di
berbagai kegiatan (umum).
Menurut
Bandura (1977, p. 212), proses individu, menimbang dan mengintegrasikan
berbagai sumber informasi tentang kemampuan mereka dan menyesuaikan perilaku
mereka sesuai dipilih dan usaha. Harapan efisiensi menentukan pilihan tindakan,
upaya yang diperlukan, ketekunan kami ketika menghadapi rintangan dan
pengalaman emosional kita. Inisiasi dan ketekunan perilaku ditentukan oleh:
nilai hasil '(pentingnya hasil tertentu, konsekuensi atau tujuan), harapan
tentang hasil (harapan mengenai khasiat berarti perilaku tertentu untuk
menghasilkan hasil ini) dan harapan dari efikasi diri (penilaian dan harapan
pada keterampilan perilaku dan kemungkinan bisa berhasil melaksanakan tindakan
yang dipilih).
Mengenai
efikasi diri pada penyesuaian belajar, Zimmerman fokus pada proses pengaturan
diri (misalnya, persepsi efisiensi sendiri) dan self-regulation strategi yang
mengoptimalkan proses (Zimmerman, 1990, di Curelaru, 2008). Pengaturan diri
adalah kegiatan yang kompleks di mana efektivitas diri yang dirasakan dapat
menjadi alasan untuk tindakan, tetapi juga hasil dan efek dari diukur berlangsung.
Individu sering memulai tindakan untuk menghasilkan hasil yang akan
menghasilkan proses mengatur diri sendiri (self-assessment, self-improvement).
Kegiatan pembelajaran pengaturan diri adalah siklus dan didasarkan pada kedua
umpan balik pada kinerja dan (kinerja mengantisipasi) umpan-maju.
Pendekatan
kami bertujuan untuk menyoroti pengaruh persepsi tentang guru mereka 'siswa
tingkat PCK, tingkat kerjasama antara guru dan murid dan spesialisasi akademik
(ilmu manusia dan sosial vs ilmu matematika) pada efikasi diri dalam mengatur
diri sendiri belajar. Penelitian ini bertujuan untuk fokus pada pengaruh gender
siswa pada efikasi diri dalam mengatur diri sendiri belajar (termasuk
faktor-faktor yang disebutkan di atas).
2.
Metode
2.1 Partisipasi
Data dikumpulkan
melalui kuesioner diterapkan untuk 205 siswa dari "Alexandru Ioan
Cuza" Universitas Iasi, 89 dari mereka terdaftar di Fakultas Informatika
dan Kimia dan 116 di Fakultas Sastra dan Psikologi, 46 siswa laki-laki dan 159
siswa perempuan. Untuk berpartisipasi dalam penelitian ini, siswa dihargai
dengan poin pada kursus dan seminar.
2.2 Tindakan
Efikasi diri
untuk belajar mengatur diri sendiri diukur dengan menggunakan skala yang
mencakup 11 item diterjemahkan dan diadaptasi dari Self-efficacy untuk diri
diatur Learning (Zimmerman, 1992 di Curelaru, 2008).
Subjek diminta
untuk menilai pada skala Likert 6-speed seberapa baik mereka mengelola untuk
mengatur beberapa kegiatan belajar dan tugas. Skor rendah menunjukkan
kemanjuran berkurang dalam mengatur kegiatan belajar dan nilai yang tinggi
tingkat tinggi kemanjuran. Koefisien konsistensi internal diuji pada subjek
dalam penelitian kami adalah 0,82. Pedagogis pengetahuan konten (PCK) diukur
dengan menggunakan Menilai 'Persepsi College Guru Siswa PCK kuesioner yang dikembangkan
oleh Jang dan co. pada tahun 2009, diterjemahkan dan diadaptasi untuk konteks
akademik Rumania.
Instrumen
kuesioner terdiri dari 28 item dan mengukur 'pendapat tentang guru mereka siswa
pedagogis pengetahuan konten di perguruan tinggi. Tanggapan dinilai pada skala
Likert dalam empat langkah dari 1 pernah sampai 4 biasa, di mana skor yang
rendah menunjukkan persepsi tingkat rendah pengetahuan pedagogis yang
dirasakan, sementara nilai yang tinggi menunjukkan tingkat tinggi pengetahuan
pedagogis yang dirasakan. Koefisien konsistensi internal diuji pada subyek dari
studi kami adalah 0,88.
Tingkat guru
kerjasama - siswa diukur menggunakan skala yang terdiri dari tujuh item yang
telah mengejutkan dikembangkan indeks perilaku dan sikap guru dalam kaitannya
dengan mahasiswa baru. Tanggapan dicatat pada skala Likert dalam empat langkah
dari 1 pernah sampai 4 biasa, di mana skor rendah menunjukkan jenis non-bekerja
sama guru dan nilai yang tinggi menunjukkan jenis bekerja sama guru. Koefisien
konsistensi internal diuji pada subyek dari studi kami adalah 0,80.
2.3 Prosedur
Penelitian ini
dikembangkan di "Alexandru Ioan Cuza" Universitas Iasi, selama
beberapa bulan. Alat-alat penelitian Siswa selesai pada kelas awal, setelah
sebelumnya disajikan tujuan penelitian kami, yakin kerahasiaan, anonimitas dan
sifat tanggapan dan diinstruksikan untuk memberikan respon pada skala Likert
yang datang paling cepat dalam pikiran dan yang sesuai pendapat mereka tentang
konsep-konsep yang diukur.
2.4 Hasil
Analisis data
difokuskan pada memeriksa pengaruh variabel independen (pengetahuan konten
pedagogis, tingkat guru-murid kerjasama dan spesialisasi akademik) pada efikasi
diri dalam mengatur diri sendiri belajar (variabel dependen). Tujuan pertama
kami adalah untuk menemukan bahwa efikasi diri dalam belajar mengatur diri
sendiri sedang dipengaruhi oleh persepsi pengetahuan konten pedagogis siswa
guru dan kerjasama dari guru-murid dan spesialisasi akademik siswa. Kemudian,
jenis kelamin memimpin variabel pola yang berbeda dalam persepsi dari efikasi
diri mereka dalam mengatur diri sendiri belajar, yang berarti bahwa
faktor-faktor yang tercantum di atas tidak memiliki efek yang sama pada mata
pelajaran pria dan wanita.
Untuk menangkap
efek interaksi faktor yang disebutkan di atas kita ditentukan - menggunakan
median - dua tingkat (tinggi dan rendah) untuk variabel independen: pengetahuan
konten pedagogis, kerjasama guru-murid. Kemudian, kami memeriksa hipotesis yang
dikembangkan oleh analisis varians (faktorial ANOVA) rencana faktorial form
berikutnya: 2x2x2 (pedagogis pengetahuan konten [tinggi, rendah], kerjasama
guru-murid spesialisasi [tinggi, rendah] dan akademik [matematika, ilmu
sosial]) . Analisis faktorial ANOVA ini mengungkapkan dampak yang signifikan
utama PCK [F (1197) = 7.18, p = 0,008] dan efek utama yang signifikan dari
tingkat kerjasama guru-murid [F (1197) = 4 14, p = 0,04] pada diri -efficacy
dalam kegiatan belajar mengatur diri sendiri.
Tidak ada efek
utama yang signifikan dari bidang ilmiah atau efek interaksi yang signifikan
antara variabel independen analisis. Berdasarkan dua hasil ini - dianggap
terpisah - ternyata bahwa PCK dan guru - kerjasama siswa berpengaruh signifikan
terhadap efikasi diri dalam mengatur diri sendiri belajar. Untuk melihat
bagaimana variabel mempengaruhi tingkat efikasi diri di mengatur diri sendiri
belajar kami melakukan Tes Kontras.
Mengenai PCK,
uji kontras menunjukkan perbedaan antara siswa dengan self-efficacy yang rendah
dalam kegiatan belajar mengatur diri sendiri dan orang-orang dengan tingkat
tinggi - (signifikan perbedaan p = 0,008) - yang berarti bahwa siswa yang
merasa guru mereka dengan tingkat PCK tinggi memiliki juga tingkat tinggi
self-efficacy dalam mengatur diri sendiri belajar. Uji kontras menunjukkan
hasil yang sama mengenai kerjasama guru-murid. Perbedaan yang signifikan antara
tingkat [p = 0,04] mengungkapkan bahwa siswa yang menganggap guru mereka
sebagai lebih kooperatif memiliki tingkat tinggi self-efficacy dalam kegiatan
belajar mengatur diri sendiri. Memperkenalkan variabel gender ke dalam analisis
kami menyebabkan identifikasi pola yang berbeda yang mempengaruhi self-efficacy
dalam mengatur diri sendiri belajar. Dengan demikian, analisis varians (ANOVA
faktorial) mengungkapkan efek utama yang signifikan dari spesialisasi akademik
[F (1, 38) = 4,06, p = 0,04] untuk siswa laki-laki pada efikasi diri dalam
kegiatan belajar mengatur diri sendiri. Tidak ada efek utama yang signifikan
pengetahuan konten pedagogis dan variabel kerjasama guru-murid dan tidak ada
efek interaksi yang signifikan antara variabel dianalisis.
Untuk melihat
bagaimana tingkat variabel spesialisasi akademik [matematika, ilmu sosial]
pengaruh self-efficacy dalam mengatur diri sendiri belajar untuk mata pelajaran
laki-laki, kami menerapkan Sampel Independen Tes T. Data yang dikumpulkan
menunjukkan perbedaan yang signifikan [t = -2,08, p = 0,04] antara siswa
laki-laki berikut spesialisasi matematika di perguruan tinggi dan mereka yang
mengikuti kuliah di bidang ilmu-ilmu sosial tentang self-efficacy dalam kegiatan
belajar mengatur diri sendiri. Dengan demikian, siswa laki-laki menyusul
spesialisasi sosial di perguruan tinggi memiliki tingkat yang lebih tinggi
self-efficacy dalam kegiatan belajar mengatur diri sendiri [M = 50, 82 SD = 6,
45], dibandingkan dengan siswa laki-laki dari fakultas ilmu matematika yang
memiliki rendah self-efficacy dalam mengatur diri sendiri belajar [M = 45,75 SD
= 8,72].
Untuk siswa
perempuan, analisis varians (faktorial ANOVA) mengungkapkan dampak yang
signifikan utama PCK [F (1.151) = 6.05, p = 0,01] dan efek utama yang
signifikan dari kerjasama guru-murid [F (1.151) = 5.73, p = 0.01] pada
self-efficacy dalam kegiatan belajar mengatur diri sendiri. Tidak ada efek
signifikan dari spesialisasi akademik dan tidak ada efek interaksi yang
signifikan antara variabel dianalisis. Kami menerapkan Independen Pengujian
Sampel T untuk mengamati bagaimana tingkat dua variabel mempengaruhi
self-efficacy dalam mengatur diri sendiri belajar untuk mata pelajaran
perempuan. Dengan demikian, ada perbedaan yang signifikan baik untuk PCK [t = -
3,88, p = 0,000] dan untuk kerjasama guru-murid [t = -3,78, p = 0,000]. Oleh
karena itu, kita dapat mengatakan bahwa siswa perempuan yang menganggap guru
mereka sebagai memiliki tingkat tinggi PCK memiliki juga tingkat tinggi
self-efficacy dalam mengatur diri sendiri belajar [M = 50,18 SD = 7.08],
dibandingkan dengan siswa perempuan yang merasa guru mereka sebagai memiliki
tingkat rendah dari PCK dan karena itu memiliki rendah self-efficacy dalam
kegiatan belajar mengatur diri sendiri [M = 45,88, SD = 6.86]. Siswa perempuan
yang merasa guru mereka lebih kooperatif [M = 50,52 SD = 6,45] memiliki tingkat
tinggi self-efficacy dalam mengatur diri sendiri belajar sebagai lawan mereka
yang menganggap guru mereka sebagai non-kooperatif [M = 46,28 SD = 7.36] dan
yang memiliki tingkat rendah dari efikasi diri dalam kegiatan belajar mengatur
diri sendiri.
3.
Diskusi dan Kesimpulan
Hasil
yang diperoleh dari analisis kami sebagian dikonfirmasi hipotesis dan
menyediakan data untuk efek utama yang signifikan dari faktor yang terlibat dan
mengembangkan desain faktorial spesifik untuk setiap jenis kelamin [perempuan
laki-laki]. Terlepas dari spesialisasi akademik, efikasi diri dalam kegiatan
belajar mengatur diri sendiri secara signifikan dipengaruhi oleh PACK dan
guru-murid kerjasama, dengan tidak ada interaksi antara kedua variabel,
keduanya memiliki pengaruh besar terhadap variabel dependen.
Siswa
yang menganggap guru mereka sebagai memiliki tingkat tinggi CPK dan sebagai
lebih kooperatif dan bersedia untuk menawarkan bimbingan kegiatan akademik,
memiliki tingkat yang lebih tinggi efikasi diri dalam mengatur diri sendiri
belajar. Di sisi lain, rendahnya tingkat efikasi diri dalam mengatur diri
sendiri belajar diperoleh ketika siswa menganggap guru mereka sebagai memiliki
tingkat rendah dari CPK dan non-kooperatif.
Perbedaan
gender (laki-laki, perempuan) yang dipimpin untuk mengembangkan pola spesifik
persepsi efikasi diri di mengatur diri sendiri belajar. Jadi, untuk siswa
laki-laki efikasi diri dalam belajar mengatur diri sendiri tergantung secara
signifikan pada spesialisasi akademik [matematika dan. ilmu sosial], sementara
PCK dan kerjasama guru-murid tidak memainkan peran penting dalam hubungan
kausal.
Selain
itu, siswa laki-laki dari ilmu-ilmu sosial dan manusia perguruan tinggi
menunjukkan tingkat signifikan lebih tinggi dari efikasi diri dalam mengatur
diri sendiri pembelajaran dibandingkan dengan siswa laki-laki dari ilmu
matematika perguruan tinggi. Dengan kata lain, siswa laki-laki berfokus pada
tujuan, determinisme teleologis, inferensi praktis, analogi, penalaran
kualitatif menganggap diri mereka lebih efektif dalam belajar daripada siswa
laki-laki yang mengembangkan pola pikir difokuskan pada ketelitian dan
penalaran kuantitatif, deduktif dan determinisme prediktif.
Siswa
laki-laki dari ilmu matematika dan sosial spesialisasi akademik merasakan tugas
sekolah berbeda. Dalam hal ini, McCombs dan Marzano (1990, seperti dikutip.
Curelaru, 2008) berpendapat bahwa persepsi siswa tentang tugas sekolah yang
disaring melalui sistem self-struktur, yang terdiri dari keyakinan tentang
diri, tujuan pribadi dan penilaian diri. Di sisi lain, kepercayaan diri siswa
perempuan 'dalam kemampuan mereka untuk menggunakan strategi pembelajaran yang
efektif mengatur diri sendiri dipengaruhi oleh pengetahuan konten pedagogis dan
kerjasama guru-murid, terlepas dari spesialisasi akademik. Ketika berbicara
tentang siswa perempuan, kompetensi pedagogik guru dan hubungan positif
kerjasama dengan mereka menyebabkan efikasi diri yang lebih besar dan memiliki
peran mendasar dalam memotivasi belajar.
Kesimpulannya,
penelitian difokuskan pada operasi sejumlah pembuktian konseptual dan menyoroti
pengaruh beberapa faktor psiko-pendidikan dalam efikasi diri dalam mengatur
diri sendiri belajar, menguraikan pola spesifik hubungan kausal tergantung pada
jenis kelamin subyek.
Perspektif
baru dalam penelitian dan studi lebih lanjut dapat fokus pada pengembangan dari
kuesioner mengukur dampak dari tingkat persepsi tinggi PCK guru di universitas
lain dan termasuk spesialisasi lainnya akademik, dan juga termasuk elemen lagi
yang bisa menentukan kerjasama yang kuat antara guru dan siswa .
1.
Mengapa jurnal ini menarik?
PCK telah didefinisikan sebagai campuran isi
dan pedagogi dalam pemahaman tentang bagaimana tertentu topik, masalah, atau
isu-isu yang terorganisir, diwakili, dan disesuaikan dengan minat dan kemampuan
peserta didik yang beragam, dan disajikan untuk instruksi.
2.
Mengapa penelitian dilakukan?
Bertujuan
untuk mengevaluasi 'persepsi guru siswa pengetahuan konten pedagogis (PCK).
3.
Hasil penelitian?
Untuk
menyoroti pengaruh persepsi tentang guru mereka 'siswa tingkat PCK, tingkat
kerjasama antara guru dan murid dan spesialisasi akademik (ilmu manusia dan
sosial vs ilmu matematika) pada efikasi diri dalam mengatur diri sendiri
belajar. Penelitian ini bertujuan untuk fokus pada pengaruh gender siswa pada
efikasi diri dalam mengatur diri sendiri dan belajar.
4.
Guna penelitian?
Penelitian
ini bertujuan untuk menyoroti pengaruh persepsi tentang guru mereka 'siswa
tingkat PCK, tingkat kerjasama antara guru dan murid dan spesialisasi akademik
(ilmu manusia dan sosial vs ilmu matematika) pada efikasi diri dalam mengatur
diri sendiri belajar.
5.
Kesimpulan?
PCK
merupakan campuran dari konten dan pedagogi dalam pemahaman tentang bagaimana
topik tertentu, masalah, atau isu-isu yang terorganisir, diwakili, dan
disesuaikan dengan minat dan kemampuan peserta didik yang beragam, dan
disajikan untuk instruksi. Kegiatan pembelajaran pengaturan diri adalah siklus
dan didasarkan pada kedua umpan balik pada kinerja dan (kinerja mengantisipasi)
umpan-maju.
Tidak ada komentar:
Posting Komentar